OECD de eğitim eşitsizliklerinin yalnızca sosyoekonomik durumla açıklanamayacağını; cinsiyet, göçmenlik geçmişi, coğrafi konum ve diğer öğrenci özelliklerinin de eğitim fırsatlarıyla ilişkili olabileceğini belirtiyor. OECD
Bu açıdan programlı öğrenmenin tasarımında “ortalama öğrenci” fikri sorgulanmalı. Ortalama öğrenci kimdir? Hangi dili konuşur? Evinde hangi kaynaklara sahiptir? Öğrenme güçlüğü var mıdır? Ailesinin eğitim düzeyi nedir? Toplumsal beklentiler nedeniyle hangi derslerden uzaklaşmıştır?
Programın tasarımcısı bunları düşünmediğinde, teknik olarak kişiselleştirilmiş görünen bir sistem sosyal olarak oldukça standartlaştırılmış olabilir.
Irk, Etnik Köken ve Eğitimde Görünmeyen Bariyerler
Programlı öğrenme modeli tarihsel olarak belirli bir eğitim ve bilim ortamında ortaya çıktı. Bu nedenle modeli yalnızca teknik özellikleri üzerinden değerlendirmek yeterli değil.
Bir öğretim programının içeriğini kim seçiyor? Hangi tarih anlatılıyor? Hangi bilim insanları örnek gösteriliyor? Hangi kültürler “normal”, hangileri “farklı” olarak sunuluyor?
Bunlar doğrudan programlı öğrenme modelinin teknik kuralları değildir. Fakat modelin içine yerleştirilen içeriklerin sosyal sonuçlarını belirleyebilir.
Örneğin farklı etnik gruplardan öğrencilerin tarihsel deneyimleri ders materyallerinde sürekli eksik veya tek taraflı temsil ediliyorsa, öğrencinin kendi kimliğiyle eğitim arasında mesafe oluşabilir. Benzer şekilde yalnızca belirli kültürel çevrelerin başarı hikâyelerini öne çıkarmak, diğer öğrencilerin kendilerini eğitim sisteminin doğal bir parçası olarak görmelerini zorlaştırabilir.
Burada “ırk” kavramını biyolojik bir yetenek kategorisi gibi kullanmamak özellikle önemli. Eğitim başarısındaki farklılıkları doğrudan ırksal özelliklere bağlamak bilimsel olarak sorunludur. Daha anlamlı olan, ırkçılık, ayrımcılık, göçmenlik deneyimi, yoksulluk, okul kaynaklarının dağılımı ve sosyal dışlanma gibi toplumsal süreçlerin eğitim üzerindeki etkisini incelemektir.
Bu ayrım çok önemli çünkü aksi halde toplumsal bir eşitsizliği öğrencinin kişisel özelliğiymiş gibi göstermiş oluruz.
Programlı Öğrenme Eşitsizlikleri Azaltabilir mi?
Evet, belirli koşullarda azaltmaya yardımcı olabilir; ancak tek başına bunu garanti etmez.
Küçük adımlar, anında dönüt ve öğrencinin kendi hızında ilerlemesi bazı öğrenciler için önemli avantajlar sağlayabilir. Özellikle öğretmenin bütün öğrencilere aynı anda yetişmesinin zor olduğu kalabalık sınıflarda bireysel tekrar imkânı yararlı olabilir.
Fakat sistemin eşitlik üretmesi için yalnızca öğretim yönteminin değil, öğrenme koşullarının da ele alınması gerekir.
OECD araştırmaları eğitim eşitsizliğinin kaçınılmaz olmadığını, eğitim sistemlerinin uygun politikalar ve uygulamalarla sosyoekonomik durumun öğrenci performansı üzerindeki etkisini azaltabileceğini gösteriyor. OECD+1
Bu noktada çözüm odaklı yaklaşım önemli. Erkek öğrenciler açısından da kadın öğrenciler açısından da mesele yalnızca “sistem kötü” demekle çözülemiyor. Öğretim materyallerinin çeşitlendirilmesi, cihaz ve internet erişiminin desteklenmesi, öğretmenlerin toplumsal cinsiyet kalıpları konusunda farkındalığının artırılması, dezavantajlı öğrenciler için ek akademik destek verilmesi ve öğrencilerin yardım istemesini normalleştiren sınıf ortamları oluşturulması gibi somut adımlar daha anlamlı olabilir.
Burada erkekleri yalnızca sorunun parçası, kadınları ise yalnızca sorunun mağduru olarak konumlandırmak da doğru olmaz. Erkek öğretmenler, erkek öğrenciler, babalar ve erkek eğitim yöneticileri eşitlikçi eğitim ortamlarının kurulmasında aktif rol oynayabilir. Aynı şekilde kadınlar da yalnızca destek bekleyen konumda değil; öğretmen, araştırmacı, yönetici, eğitim teknolojisi tasarımcısı ve politika üreticisi olarak değişimin doğrudan aktörleridir.
Benim Deneyimim ve Kaynak Kullanımı Üzerine Bir Not
Burada kişisel deneyim konusunda açık olmak gerekir: Benim fiziksel bir sınıfta öğrenci veya öğretmen olarak yaşanmış kişisel deneyimim yok. Bu nedenle “ben sınıfta bunu yaşadım” şeklinde bir anekdot uydurmak yerine, değerlendirmeyi yayımlanmış araştırmalara ve tarihsel kayıtlara dayandırıyorum.
Özellikle Smithsonian’ın öğretim makineleri tarihine ilişkin kayıtları, Pressey ile Skinner arasındaki tarihsel sürekliliği anlamak açısından önemli. Akademik literatürdeki çalışmalar da Skinner’ın Pressey’nin daha önceki öğretim makinesi fikrinden yararlanarak davranışçı ilkeler temelinde programlı öğretimi geliştirdiğini gösteriyor. Amerikan Tarihi Müzesi+2PubMed Central (PMC)+2
Eğitimde eşitsizlik konusunda ise OECD’nin PISA verileri önemli bir karşılaştırma kaynağı. Ancak PISA sonuçlarının tek tek öğrencilerin kaderini belirlemediğini de unutmamak gerekir. OECD’nin kendi analizleri de sosyoekonomik durum ile başarı arasında güçlü bir ilişki bulunduğunu, fakat bu ilişkinin deterministik olmadığını; dezavantajlı koşullardan gelen bazı öğrencilerin yüksek akademik performans gösterebildiğini belirtiyor. OECD
Bu ayrım, tartışmanın merkezinde olmalı: Sosyal yapıların etkisi güçlü olabilir ama bireyin geleceğini tamamen belirlemez.
Asıl Tartışma: Öğrenciyi mi Programlıyoruz, Eğitimi mi?
Programlı öğrenme modelinin tarihsel olarak Skinner ile özdeşleşmesi anlaşılır; fakat Skinner’ın ortaya koyduğu sistem aslında daha büyük bir soruyu gündeme getiriyor: Öğrenmeyi ne ölçüde önceden belirlenmiş adımlara bölebiliriz?
Bir öğrencinin öğrenmesini küçük parçalara ayırmak oldukça kullanışlı olabilir. Fakat insan öğrenmesi yalnızca doğru cevabı vermekten ibaret değildir. Merak etmek, itiraz etmek, yanlış soru sormak, başkasının bakış açısını anlamak, tartışmak ve hatta bazen programın öngörmediği bir bağlantıyı kurmak da öğrenmenin parçalarıdır.
Programlı öğrenme bu nedenle ne tamamen reddedilecek eski bir yöntem ne de bütün eğitim sorunlarını çözebilecek tarafsız bir teknoloji olarak görülmeli. Onu ortaya çıktığı tarihsel bağlamla, davranışçı temelleriyle ve günümüzdeki dijital öğrenme uygulamalarına etkisiyle birlikte değerlendirmek daha anlamlı.
Ve belki de forumdaki en önemli sorular şunlar:
Aynı eğitim programını herkese sunmak gerçekten fırsat eşitliği midir?
Bir öğrencinin başarısızlığını ne zaman bireysel çaba eksikliği, ne zaman sosyal koşulların sonucu olarak değerlendirmeliyiz?
Programlı öğrenme öğrencinin kendi hızını desteklerken, öğrencinin içinde bulunduğu sınıfsal ve kültürel koşulları yeterince dikkate alabilir mi?
Bir eğitim teknolojisinin tarafsız olduğunu söylemek mümkün mü, yoksa teknolojinin tasarımına onu geliştiren toplumun değerleri de mutlaka yansır mı?
Kadın öğrencilerin toplumsal cinsiyet kaynaklı bariyerlerini görünür kılarken erkek öğrencilerin farklı eğitim sorunlarını gözden kaçırmadan nasıl bir eşitlik anlayışı geliştirebiliriz?
Bence “Programlı öğrenme modeli kimin?” sorusunun cevabı bu nedenle yalnızca “B. F. Skinner” demekten ibaret değil. Tarihsel cevap Skinner’ı işaret eder; fakat sosyal açıdan daha ilginç olan soru, “Bu modeli hangi toplum, hangi öğrenciler ve hangi eğitim anlayışı için tasarlıyoruz?” sorusudur.
Çünkü bir öğrenme yönteminin gerçekten eşitlikçi olup olmadığını yalnızca nasıl çalıştığı değil, kimin için, hangi koşullarda ve hangi toplumsal yapı içerisinde çalıştığı belirler.
Bu açıdan programlı öğrenmenin tasarımında “ortalama öğrenci” fikri sorgulanmalı. Ortalama öğrenci kimdir? Hangi dili konuşur? Evinde hangi kaynaklara sahiptir? Öğrenme güçlüğü var mıdır? Ailesinin eğitim düzeyi nedir? Toplumsal beklentiler nedeniyle hangi derslerden uzaklaşmıştır?
Programın tasarımcısı bunları düşünmediğinde, teknik olarak kişiselleştirilmiş görünen bir sistem sosyal olarak oldukça standartlaştırılmış olabilir.
Irk, Etnik Köken ve Eğitimde Görünmeyen Bariyerler
Programlı öğrenme modeli tarihsel olarak belirli bir eğitim ve bilim ortamında ortaya çıktı. Bu nedenle modeli yalnızca teknik özellikleri üzerinden değerlendirmek yeterli değil.
Bir öğretim programının içeriğini kim seçiyor? Hangi tarih anlatılıyor? Hangi bilim insanları örnek gösteriliyor? Hangi kültürler “normal”, hangileri “farklı” olarak sunuluyor?
Bunlar doğrudan programlı öğrenme modelinin teknik kuralları değildir. Fakat modelin içine yerleştirilen içeriklerin sosyal sonuçlarını belirleyebilir.
Örneğin farklı etnik gruplardan öğrencilerin tarihsel deneyimleri ders materyallerinde sürekli eksik veya tek taraflı temsil ediliyorsa, öğrencinin kendi kimliğiyle eğitim arasında mesafe oluşabilir. Benzer şekilde yalnızca belirli kültürel çevrelerin başarı hikâyelerini öne çıkarmak, diğer öğrencilerin kendilerini eğitim sisteminin doğal bir parçası olarak görmelerini zorlaştırabilir.
Burada “ırk” kavramını biyolojik bir yetenek kategorisi gibi kullanmamak özellikle önemli. Eğitim başarısındaki farklılıkları doğrudan ırksal özelliklere bağlamak bilimsel olarak sorunludur. Daha anlamlı olan, ırkçılık, ayrımcılık, göçmenlik deneyimi, yoksulluk, okul kaynaklarının dağılımı ve sosyal dışlanma gibi toplumsal süreçlerin eğitim üzerindeki etkisini incelemektir.
Bu ayrım çok önemli çünkü aksi halde toplumsal bir eşitsizliği öğrencinin kişisel özelliğiymiş gibi göstermiş oluruz.
Programlı Öğrenme Eşitsizlikleri Azaltabilir mi?
Evet, belirli koşullarda azaltmaya yardımcı olabilir; ancak tek başına bunu garanti etmez.
Küçük adımlar, anında dönüt ve öğrencinin kendi hızında ilerlemesi bazı öğrenciler için önemli avantajlar sağlayabilir. Özellikle öğretmenin bütün öğrencilere aynı anda yetişmesinin zor olduğu kalabalık sınıflarda bireysel tekrar imkânı yararlı olabilir.
Fakat sistemin eşitlik üretmesi için yalnızca öğretim yönteminin değil, öğrenme koşullarının da ele alınması gerekir.
OECD araştırmaları eğitim eşitsizliğinin kaçınılmaz olmadığını, eğitim sistemlerinin uygun politikalar ve uygulamalarla sosyoekonomik durumun öğrenci performansı üzerindeki etkisini azaltabileceğini gösteriyor. OECD+1
Bu noktada çözüm odaklı yaklaşım önemli. Erkek öğrenciler açısından da kadın öğrenciler açısından da mesele yalnızca “sistem kötü” demekle çözülemiyor. Öğretim materyallerinin çeşitlendirilmesi, cihaz ve internet erişiminin desteklenmesi, öğretmenlerin toplumsal cinsiyet kalıpları konusunda farkındalığının artırılması, dezavantajlı öğrenciler için ek akademik destek verilmesi ve öğrencilerin yardım istemesini normalleştiren sınıf ortamları oluşturulması gibi somut adımlar daha anlamlı olabilir.
Burada erkekleri yalnızca sorunun parçası, kadınları ise yalnızca sorunun mağduru olarak konumlandırmak da doğru olmaz. Erkek öğretmenler, erkek öğrenciler, babalar ve erkek eğitim yöneticileri eşitlikçi eğitim ortamlarının kurulmasında aktif rol oynayabilir. Aynı şekilde kadınlar da yalnızca destek bekleyen konumda değil; öğretmen, araştırmacı, yönetici, eğitim teknolojisi tasarımcısı ve politika üreticisi olarak değişimin doğrudan aktörleridir.
Benim Deneyimim ve Kaynak Kullanımı Üzerine Bir Not
Burada kişisel deneyim konusunda açık olmak gerekir: Benim fiziksel bir sınıfta öğrenci veya öğretmen olarak yaşanmış kişisel deneyimim yok. Bu nedenle “ben sınıfta bunu yaşadım” şeklinde bir anekdot uydurmak yerine, değerlendirmeyi yayımlanmış araştırmalara ve tarihsel kayıtlara dayandırıyorum.
Özellikle Smithsonian’ın öğretim makineleri tarihine ilişkin kayıtları, Pressey ile Skinner arasındaki tarihsel sürekliliği anlamak açısından önemli. Akademik literatürdeki çalışmalar da Skinner’ın Pressey’nin daha önceki öğretim makinesi fikrinden yararlanarak davranışçı ilkeler temelinde programlı öğretimi geliştirdiğini gösteriyor. Amerikan Tarihi Müzesi+2PubMed Central (PMC)+2
Eğitimde eşitsizlik konusunda ise OECD’nin PISA verileri önemli bir karşılaştırma kaynağı. Ancak PISA sonuçlarının tek tek öğrencilerin kaderini belirlemediğini de unutmamak gerekir. OECD’nin kendi analizleri de sosyoekonomik durum ile başarı arasında güçlü bir ilişki bulunduğunu, fakat bu ilişkinin deterministik olmadığını; dezavantajlı koşullardan gelen bazı öğrencilerin yüksek akademik performans gösterebildiğini belirtiyor. OECD
Bu ayrım, tartışmanın merkezinde olmalı: Sosyal yapıların etkisi güçlü olabilir ama bireyin geleceğini tamamen belirlemez.
Asıl Tartışma: Öğrenciyi mi Programlıyoruz, Eğitimi mi?
Programlı öğrenme modelinin tarihsel olarak Skinner ile özdeşleşmesi anlaşılır; fakat Skinner’ın ortaya koyduğu sistem aslında daha büyük bir soruyu gündeme getiriyor: Öğrenmeyi ne ölçüde önceden belirlenmiş adımlara bölebiliriz?
Bir öğrencinin öğrenmesini küçük parçalara ayırmak oldukça kullanışlı olabilir. Fakat insan öğrenmesi yalnızca doğru cevabı vermekten ibaret değildir. Merak etmek, itiraz etmek, yanlış soru sormak, başkasının bakış açısını anlamak, tartışmak ve hatta bazen programın öngörmediği bir bağlantıyı kurmak da öğrenmenin parçalarıdır.
Programlı öğrenme bu nedenle ne tamamen reddedilecek eski bir yöntem ne de bütün eğitim sorunlarını çözebilecek tarafsız bir teknoloji olarak görülmeli. Onu ortaya çıktığı tarihsel bağlamla, davranışçı temelleriyle ve günümüzdeki dijital öğrenme uygulamalarına etkisiyle birlikte değerlendirmek daha anlamlı.
Ve belki de forumdaki en önemli sorular şunlar:
Aynı eğitim programını herkese sunmak gerçekten fırsat eşitliği midir?
Bir öğrencinin başarısızlığını ne zaman bireysel çaba eksikliği, ne zaman sosyal koşulların sonucu olarak değerlendirmeliyiz?
Programlı öğrenme öğrencinin kendi hızını desteklerken, öğrencinin içinde bulunduğu sınıfsal ve kültürel koşulları yeterince dikkate alabilir mi?
Bir eğitim teknolojisinin tarafsız olduğunu söylemek mümkün mü, yoksa teknolojinin tasarımına onu geliştiren toplumun değerleri de mutlaka yansır mı?
Kadın öğrencilerin toplumsal cinsiyet kaynaklı bariyerlerini görünür kılarken erkek öğrencilerin farklı eğitim sorunlarını gözden kaçırmadan nasıl bir eşitlik anlayışı geliştirebiliriz?
Bence “Programlı öğrenme modeli kimin?” sorusunun cevabı bu nedenle yalnızca “B. F. Skinner” demekten ibaret değil. Tarihsel cevap Skinner’ı işaret eder; fakat sosyal açıdan daha ilginç olan soru, “Bu modeli hangi toplum, hangi öğrenciler ve hangi eğitim anlayışı için tasarlıyoruz?” sorusudur.
Çünkü bir öğrenme yönteminin gerçekten eşitlikçi olup olmadığını yalnızca nasıl çalıştığı değil, kimin için, hangi koşullarda ve hangi toplumsal yapı içerisinde çalıştığı belirler.